在日常教学实践中，教师、学生、知识、活动何为中心，这一直是人们反复探讨的核心问题，也是至今没有透彻认识的问题。但学习科学家约翰·D.布兰思福特、M.苏珊娜·多诺等在理论和实践中作出了解答。

 

     教育目标、学习研究方法论的变革以及网络的广泛应用，促使学习理论发生了最本质的变化，创建学习科学的时代已经来临，《学生是如何学习的》一书应运而生。该书将学习科学的灰色理论变成生命之树，以极其丰富、鲜活的案例阐释了学生在数学、历史和科学学科中的学习与发展，启发教师对学生学习开展有效的指导，证明和扩展了学习科学的理论。

 

    学生是带着关于世界如何运行的前概念来的。教师要关注学生的前概念，并以学生的所知所思作为教学导入

 

    从婴儿到成人的过程中，人类由前概念驱动的积极学习随处可见。对教师而言，学生从日常经验中产生的前概念是很难改变的，虽然它们在日常情境中通常发挥着良好的作用，却严重地阻碍了学生对正规学科知识的理解。

 

    以学习者为中心的环境设计，要求教学必须把当前的教学任务与学习者已有的文化实践、信仰以及学科知识联系起来。大部分来源于生活世界的知识有时支持新的学习，有时却阻碍新的学习。但无论如何，它都毫无例外地影响学生学习的发生，所以必须予以高度重视。

 

    在教学中，如果教师没有充分考虑学生所拥有的前概念，那么很可能就无法讲授新的概念和信息。或许为了考试，学生能够记住这些新知识，但考完以后他们将回到原来的前概念，从而导致学习的低效甚至无效。

 

   在数学学习中，学生常常有这样一些前概念：数学是一门学习计算的学科，是一门遵守规则确保获得正确答案的学问，一些人有“做数学”的能力而一些人则没有。对此，教师必须利用学生的前概念，把教学建立在充分了解学生既有的前概念的基础上，但这也会给教学带来挑战：教师如何教数学，才能让学生意识到它并不是计算和遵守规则，而是解决与数量相关的重要问题呢？如何才能把正式的数学训练和学生解决问题的能力联系起来呢？

 

    作者在书中告诉我们，要分析学生提出的多种解决策略，尤其是错误的策略；鼓励数学对话，学生进行数学思维的过程可以为教师未来的教学提供一个跳板；通过精心设计的“桥梁性”教学活动，预先处理学生共同的前概念和学习新的数学概念时产生的难点。

 

    创建一个以知识为中心的课堂，教师往往要超越教材，帮助学生发现知识的结构，让学生学习最基本的概念

 

    以知识为中心环境的课堂设计，直接来源于专家的研究。研究表明，专家的知识是拥有丰富事实性细节的、在概念框架统领下的、组织完好和提取顺畅的条件性知识。这要求设计必须重视在核心概念的组织下，引导学生建构事实丰富、便于提取和迁移的知识结构；课堂设计将核心概念、事实性知识平衡处理，并与学生的当前理解联系起来，避免只灌输给学生零散的知识。

 

     当教育者开始重视如何帮助学生逐步发展其专长时，就会同时考虑以知识为中心的环境和以学习者为中心的环境。对学生来说，什么知识和技能是最重要的？架构起该学科理解的核心概念是什么？对教师而言，引导学生有效掌握这些概念的具体事例和详尽的知识是什么？我们怎样才能知道学生何时达到了预设目标？这些重要问题，教师必须思考。

 

    每个学科领域都有核心思想，这些思想有助于学生形成概念性的理解，并能够将某一特定主题与更广泛的学科领域联系起来。琼·莫斯老师在讲授有理数这一知识体系时，运用了与传统教学有着重大差异的新方法。她设计了一个学习系列，让学生先在线性测量中学习百分数和比例，然后是学习小数和分数。教师创建一个百分数测量结构，这是一个重要的知识网络，所有随后的数学学习都能与它联系起来。

 

    创建一个以知识为中心的课堂，教师往往要超越教材，帮助学生发现知识的结构，其中最主要的做法就是让学生学习最基本的概念。教师更要关注教什么、为什么教，以及要求学生掌握到何种程度。

 

    当把自己作为一个学习者、思考者和问题解决者时，学生的学习能力就会大大增强，他们的成绩也会迅速提高

 

    形成性评价是课堂教学中不可或缺的，以评价为中心环境的设计正好突出了形成性评价的重要作用。反馈对学习来说是必需的，但课堂上的反馈并不常见。大行其道的终结性评价突出了对学生的甄别与选拔功能，而不是给学生提供修改和改进思维与理解的机会。

 

    在教学过程中进行评价的目的，是使教师和学生看见自己的思考过程。评价既是以学习者为中心的课堂，也是以知识为中心的课堂的核心特征。它能够让教师抓住学生的前概念，对于理解这些概念并在其基础上建构新知，是非常关键的。一旦很好地界定了要学习的知识，就需要以评价为手段，监控学生的进步，看准学生在从非形式思维到形式思维的发展道路上处于什么位置，从而设计对学生的进步及时作出反馈的教学。

 

    “曼纽尔，不要擦掉你的这个题。我知道你可能在想它是错的，因为你得到了一个不同的答案，但是请记住，错误帮助我们更好地学习，因为其他同学也会犯同样的错误。”书中提及的教学细节告诉我们，从只关注答案的对与错转换到关注错误答案的产生过程，是一种很好的教学技巧，非常有助于提高学生的元认知能力。

 

    历史教学中，罗伯特·B.贝恩老师在有关哥伦布探险一节中充分运用“认知角色”，把学生分为寻找支持或反驳有关资料的“证实者”，追问资料作者的“来源者”和探讨过程中的融入“背景者”等。当学生在学习过程中不再是一个“旁观者”，而是深入问题情境并承担一定角色任务的“主角”时，他们的学习责任意识必然增强。

 

    当把自己作为一个学习者、思考者和问题解决者时，学生的学习能力就会大大增强，他们的成绩也会迅速提高。

 

    教师应关注学生的思维，鼓励学生自由表达思想，我们不能把学生犯的错看作与无能有关，而是将之作为教学的有益贡献

 

    课堂环境包含着学习者、知识、评价和共同体等多种因素。有效的教学和学习离不开课堂环境中这些因素的平衡。学习者中心关注的学生知识和作为一个领域教学目标的知识网络必须保持联系。传统的教学倾向于强调知识网络，没有对概念性支持以及需要把教学建构在学习者的既有知识基础之上给予足够的重视。

 

    以共同体为中心环境的设计，强调知识的分布性，以及学生学习的自主建构与社会建构的统一。相互讨论，接受反馈，促进反思，提高学习的动机与机会，是共同体中心环境的特征。在一个真实的学习环境中，虽然各有侧重，但总是“四位一体”，不可分割的。

 

    其实，每一个课堂都是一个共同体，每个共同体都借助一套准则、一种文化在运转着。文化影响个人之间的相互交往，对学习同样也起着调节作用。教师关注学生的思维，课堂规范应鼓励学生思想的表达，无论是试探性的还是确定性的，部分形成的还是全部形成的。其中的错误，我们不能把它看作与无能有关，而是对寻求理解的有益贡献。

 

    在历史课堂上，罗伯特·B.贝恩教师将历史记载“问题化”。这种积极的教学法使课堂上模糊的、隐匿的东西清晰可辨，有助于历史学习从重复别人的结论，上升为理解别人是如何得出那些结论的，同时思考甄别各种诠释的优点与局限。学生在质疑、探究、支持、拓展中发展了历史思维，培养了历史素养。学生远离了“背诵教科书”的枯燥，踏上解开未解之谜的探索之旅。（来源：中国教育报）